Constructivismul social - Vîgotski

În timp ce Piaget descrie dezvoltarea ca pe o construcție internă a subiectului, născută în interacțiunea cu obiectele, Vîgotski insistă asupra rolului interacțiunii sociale în această dezvoltare, considerând că obiceiurile sociale dintr-un anumit timp, achizițiile colective intelectuale și materiale, științifice, artistice, istoria pe care o trăiește individul îi determină dezvoltarea.

Constructivismul social (Vîgotski, 1971) - pune accentul pe natura socială a cunoaşterii, prin valorificarea limbajului şi a elementelor culturale; valorifică rolul relaţiilor interpersonale în transmiterea şi generarea de conţinuturi educaţionale (construcția cognitivă a persoanei se realizează în contexte interactive, în cadrul cărora copilul și adultul se angajează într-o activitate comună).

(Perioada de creație a lui Vîgotski se suprapune revoluției din Rusia,  de aceea a fost influențat de marxism și îl determină să sublinieze aspectele socioistorice ale comportamentului uman și mai puțin natura unică a individului.)

Teoria structurilor socioculturale ale instruirii (L. S. Vîgotski, 1971) vine cu o nouă viziune asupra caracteristicilor învăţării, văzută ca produs al calităţii interacţiunilor adult – copil. Tocmai de aceea, putem afirma că teoria sa anticipează maniera colaborativă în învăţare, care devine expresia parteneriatului cognitiv.

Un principiu care ar aduce cu sine reușita pedagogică este acela că : ”Preșcolarul reușește să învețe numai în măsura în care programa educatorului devine programa sa.”

Conceptele psihologice promovate de către autor (eşafodaj şi zona proximei dezvoltări), permit o resemnificare a statutului educatorului. Cunoștințele și deprinderile copilului se dezvoltă datorită procesului de cooperare, care implică ”experți” și un ”novice”. Persoana mai experimentată asigură un cadru (sau eșafodaj) pe fondul căruia copilul operează în direcția unei mai bune înțelegeri. Capacitățile copilului se manifestă mai întâi într-o relație interindividuală, când mediul asigură ghidajul copilului și mai târziu are loc declanșarea și controlul individual al activităților, ca urmare a unnui proces de interiorizare. Un exemplu elocvent în această privință ar fi cel al limbajului. Acest instrument de mare importanță în dezvoltarea cognitivă apare mai întâi ca mijloc de comunicare între copil și adult (sau anturaj), pentru ca apoi să se transforme în limbaj interiorizat, trecând printr-o fază de limbaj egocentric.

În concepția Piagetiană , capacitățile de învățare depind de nivelul dezvoltării individului, adică dezvoltarea cognitivă condiționează învățarea. Vîgotski susține un raport invers de cauzalitate: ”Învățarea poate să se transforme în dezvoltare;  procesele dezvoltării nu coincid cu cele ale învățării, dar le urmează pe acestea, dând naștere la ceea ce am numit „zona proximei dezvoltări””.

Cel de-al doilea concept - zona proximei dezvoltări reprezintă aria dintre nivelul actual de dezvoltare a copilului și nivelul de dezvoltare potențial care poate fi atins (achiziționat) cu ajutorul adulților sau prin intermediul altor persoane care sunt mai experimentate. Educatorul devine astfel, compensator, dar în acelaşi timp, eurist, formator. După cum observa Vîgotski (1971), ”ceea ce copilul face astăzi cu ajutorul adultului va reuşi să execute mâine în mod independent. În felul acesta, zona dezvoltării imediate ne va ajuta să definim ziua de mâine a copilului, dinamica dezvoltării lui, care are în vedere nu numai ceea ce s-a obţinut, dar şi ceea ce se găseşte în curs de maturizare”.

Impactul acestei teorii asupra proiectării curriculare

Acestă teorie duce la necesitatea unei adaptari a potențialului copilului, explorarea limitelor acestuia şi o reconfigurare a procesului didactic în acord cu obiective de transfer.

Însă nu trebuie ignorate implicaţiile pedagogice pe care modelul lui Vîgotski le presupune, şi anume :

• construirea învăţării în parametrii socialului;
• crearea unor situaţii de învăţare care să stimuleze caracterul procesual şi transformativ al învăţării;
• identificarea unor forme de comunicare eficiente, care să permita trecerea de la simpla percepţie la înţelegere;
• analiza raportului învăţare - motivaţie, care să faciliteze o acţiune independentă din partea elevului;
• crearea premiselor unei învăţări sociale interactive (dat fiind că învăţarea şi dezvoltarea reprezintă activităţi colaborative);
• proiectarea curiculară va fi ghidată de zona proximei dezvoltări;
• realizarea învăţării şcolare într-un context semnificativ, dar care să nu fie separat de cel descris de lumea reală cu care intră în contact copilul;
• relaţionarea între experienţele din afară şi experienţa şcolară a elevului;
• interpretarea corectă a expectanţelor educaţionale şi încurajarea elevilor în realizarea autoevaluării progresului propriu;
• redimensionarea tehnologiei didactice, centrate pe caracterul activ al învăţării sociale. Se anticipează astfel, un nou tip de învăţare, în care dezvoltarea cognitivă are loc într-un cadru socio-cultural adecvat.

Amintim în acest context, rolul Modelului inteligenţelor multiple, promovat de către Howard Gardner (1985, 1993), care propune o raportare a demersului didactic la spectre diferite, ce permit elevului să se adapteze mediului social. Această adaptare are loc prin supralicitarea unui tip de inteligenţă şi respectiv, prin diminuarea impactului negativ pe care îl pot avea dificultăţile de înţelegere a unei discipline şcolare.

Se observă și o preocupare permanentă din partea societăţii contemporane pentru promovarea unor strategii integrative de învăţare, care sunt mediatizate nu doar de către şcolile obişnuite, ci şi de ONG-uri, ce oferă servicii de recuperare, compensare si suport educaţional. Proiectarea curriculară mediază raporturile existente între noile modalităţi de organizare a conţinuturilor (interdisciplinaritate, organizare modulară, organizare integrată, organizare informatizată, organizare diferenţiată şi personalizată (Creţu, 1997).

Astfel, s-a format un ethos educaţional care promovează şi susţine la nivel sociocultural, integrarea experienţelor de învaţare ale elevilor în mediul şcolar, fapt ce permite o adaptare a învăţării de tip constructivist la cerinţele “Şcolii pentru diversitate”. În acest fel, amintim valenţele curriculum-ului informal, care determină o permanentă interferenţă cu mediul socio-cultural şi în acelaşi timp, o proiectare a demersului curricular în acord cu politicile sociale.

Raportându-ne la dimensiunile de noutate ale Curriculum-ului Naţional, am puteaspune că teoria lui Vîgotski supralicitează semnificaţia introducerii unor conţinuturi în acord cu interesele şi posibilităţile elevilor, dar în acelaşi timp şi cu realitatea socioculturală.

În acest fel, se constituie premisele unor criterii de selecţie a conţinuturilor de către profesori în acord nu numai cu principiile de politica educaţională, dar în acelaşi timp şi cu evoluţia anticipată a comportamentului elevului.

În acest context, devin prioritare considerentele personale în selecţia şi organizarea conţinuturilor. Elevul este ajutat să selecteze din realitatea socio-culturală acele experienţe care contribuie la dezvoltarea capacităţilor lui potenţiale, dar în acelaşi timp şi a acelor forme superioare de comportament exploratoriu. Are loc în acest fel, o maturizare organică, care se caracterizează printr-o formă de adaptare superioară, elaborată social şi perfectionată prin învăţare. Cele două tipuri de dezvoltare - biologică şi culturală - devin premisele unui proces de intelectualizare, în care dimensiunea axiologică permite constituirea unui curriculum general/de bază.

În viziunea lui Vîgotski, învăţarea devine un proces pragmatic, transformativ, în care se utilizează metoda instrumentală. Aceasta ar presupune “studierea copilului nu numai ca  fiinţă în dezvoltare, ci şi ca fiinţă educabilă” (1930). Se creează premisele înţelegerii educaţiei ca liant între dezvoltarea naturală şi dezvoltarea socio-culturală.

Potrivit acestei perspective, profesorul devine un formator, în adevăratul sens al cuvântului, deoarece rolul său este de a facilita dezvoltarea formelor superioare de comportament ale copilului (deprinderi, reacţii intelectuale, limbaj contextual, atenţie voluntară orientată spre aspecte socio-culturale semnificative, creativitate-inventivitate, afectivitate, motivaţie, voinţă etc). În acelaşi timp, rolul şcolii este acela de a transpune experienţa culturală a copilului în dezvoltarea lui propriu-zisă. Cu alte cuvinte, această experienţă poate fi considerată act al dezvoltării, deşi este posibil ca ultima amintită să înregistreze un alt ritm decât învăţarea propriu-zisă.

Subliniem în acest context rolul de experimentator al cadrului didactic, care poate facilita demersul investigativ la elev.

Vîgotski a încercat să își bazeze teoria pe studiul comportamentului, de aceea descrie stadii în dezvoltarea copilului, în interacțiune cu adultul, prin achiziția limbajului și câteva stadii în evoluția umană. A prezentat conștiința individului ca fiind elementul de bază în viață, în construirea eului: „Ne cunoaștem pe noi însine pentru că suntem conștienți de ceilalți și suntem conștienți de ceilalți pentru că însăși conștiința noastră despre noi înșine derivă din conștiința pe care ceilalți o au despre noi.”

Bibliografie:

Albu, E. Psihologia vârstelor. 2007.

Cristea, S. Fundamentele pedagogiei. Editura Polirom. Iaşi. 2010.

Rogoz, N. Teză de doctorat. Reprezentări sociale ale curriculum-ului dezvoltat în perspectivă constructivistă. Premise ale unui model de formare a formatorilor.

Sălăvăstru, D. Psihologia educației. Editura Polirom. Iaşi. 2004.